Um novo estudo publicado em Autismo fornece descobertas que validam o que muitos autista os auto-defensores sentiram em seus ossos: Os estudantes autistas lutam para se defenderem na escola e para solicitar e obter o apoio de que precisam. Independentemente das competências individuais de auto-representação, factores sistémicos impedem-nas. Não apenas professores ou diretores individuais, mas todas as estruturas de significado, importância e gestão tornam a experiência autista difícil.
Uma equipe autista e neurodivergente — Nicole Nadwodny, Ben VanHook, Brady Esham, Luna N Larsen, Sarah Levinson e Abbey Eisenhower —estabelecer examinar como as experiências escolares de ensino fundamental e médio moldaram a autodefesa de alunos autistas. Num desenho centrado na comunidade, 19 adolescentes e adultos autistas nos EUA participaram em entrevistas semiestruturadas de 90 minutos sobre as suas experiências escolares de ensino fundamental e médio. As principais conclusões apontaram para problemas sistémicos e estruturais comuns vividos pelos participantes. A análise destilou barreiras comuns em seis fatores: apagamento, conformidadeisolamento, opressão, expectativas ocultas, e autoridade.
A descoberta principal: é o sistema
A equipe de pesquisa esperava saber quais condições ajudavam os estudantes autistas a se defenderem. Em vez disso, os participantes continuaram a concentrar a conversa num obstáculo fundamental: as suas escolas não eram estruturalmente propícias à auto-defesa do autismo.
O tema central que emergiu da análise foi que educadores individuais, mesmo os bem-intencionados, não podem desmantelar a capacidade incorporada nas fundações institucionais. Os participantes descreveram ter encontrado barreiras não tanto por parte de maus atores, mas por parte do funcionamento normal dos sistemas escolares.
6 obstáculos à autodefesa de estudantes autistas
A análise dos relatórios dos participantes sugeriu que as barreiras se agrupavam em seis categorias.
- Apagamento. O autismo raramente era reconhecido ou discutido na escola. Quando isso acontecia, as narrativas eram deficitárias e estereotipadas, como se fosse uma “doença mortal, que, uma vez diagnosticada, você nunca mais poderá ser alguém no futuro”. Até o apoio assumiu a forma de lição “Trate seus colegas com gentileza, mesmo que eles sejam estranhos”. A ausência de informações precisas sobre o autismo significou que muitos participantes internalizaram a capacidade e sentiram que eles próprios, ou os seus traços autistas, eram o problema, o que limitou enormemente a sua auto-defesa.
- Conformidade. As escolas impuseram normas comportamentais neurotípicas por meio de rigidez, pressão social e punição. Uma aluna lembrou-se de ter sido marcada como ausente porque ficou “muito tempo” no banheiro, chorando. Os alunos foram ensinados a se integrarem, e até mesmo comportamentos academicamente positivos, como a leitura antecipada de um livro didático, tiveram consequências negativas quando se desviaram da norma. Como resultado, temer de se expressarem tornou-se outro obstáculo à auto-representação.
- Isolamento. Os participantes descreveram tanto a separação física (através deeducação canais) e isolamento social. A identificação pública ensinou aos colegas neurotípicos exatamente quem era o “outro”. Um aluno relatou que um professor brincou: “Ok turma, adivinha quem nesta turma escreveu duas páginas para uma resposta que exigia uma frase?” O isolamento também impediu que alguns dos participantes formassem uma comunidade que pudesse ter apoiado tanto o bem-estar como a auto-representação.
- Opressão. Para participantes com múltiplas identidades marginalizadas, a capacidade escolar não funcionou isoladamente. Combinou com outras formas de viés. Um participante observou: “se você é autista, mas é muito bonito, então pode ser algo como ‘ah, ela é simplesmente peculiar’, mas quando você é visto como gordo e feio… então é, você sabe, inaceitável”.
- Expectativas ocultas. As escolas presumiam que os alunos conheciam as regras tácitas, o código social, as habilidades práticas para a vida, os contratos comportamentais não escritos, sem nunca ensiná-los. Quando os alunos não entendiam as expectativas ou como elas se deparavam, não eram ensinados; eles foram punidos. Um participante lembrou-se de “receber gritos por tipo, insubordinação… ou ter uma atitude”, enquanto se sentia como “Sinceramente, não tenho ideia do que você está falando”. Os participantes descreveram que pediram esclarecimentos e foram ignorados ou encontraram irritação visível, o que tornou ainda mais difícil a auto-representação.
- Autoridade. As hierarquias de poder nas escolas deixaram os alunos com poucos recursos ou voz. Quando estudantes autistas tentavam defender-se, eram frequentemente desacreditados ou culpados por sofrerem bullying. Um participante relembrou uma reunião com o diretor, o vice-diretor, o orientador e o professor de educação física, todos reunidos para abordar o fato de que ele estava sendo espancado fisicamente quase todos os dias. Eles concluíram que ser “muito vulnerável” era culpa do aluno. Culpar as vítimas e ser alvo de denúncias representava mais um obstáculo para os autodefensores.
Como apoiar a autodefesa de alunos autistas
As implicações do estudo para a prática são diretas. As intervenções escolares para estudantes autistas muitas vezes se concentram no ensino de habilidades de autodefesa aos indivíduos. Esse trabalho tem valor, mas este estudo fornece um corretivo estrutural. Ensinar os alunos a falar significa pouco se a instituição os punir por isso.
As recomendações do estudo estão organizadas em torno das mesmas seis barreiras estruturais identificadas pelos participantes.
- No apagamento: O autismo precisa ser visível nas escolas. Não como uma tragédia, não como uma peculiaridade, e não como tema de uma lição de bondade que termina com “seja legal com as crianças esquisitas”, mas visível como uma forma legítima de variação neurológica humana com sua própria história, cultura e experiência. Os autores recomendam trazer palestrantes de desenvolvimento profissional neurodivergente, consultar membros da comunidade neurodivergente ao projetar políticas de educação especial e testar recursos de sala de aula que afirmem o autismo. Não podemos esperar que os alunos desenvolvam uma atitude positiva identidade em torno de algo que sua escola considera indescritível.
- Sobre conformidade: Em vez de impor a conformidade, incentive os autistas liderança desenvolvimento. As habilidades de liderança incorporadas ao currículo podem apoiar a participação e a celebração das diferenças autistas.
- No isolamento: Comunidade não é algo bom de se ter. Encontrar outras pessoas como você torna a autodefesa imaginável. As escolas podem construir isso ativamente por meio de eventos sensoriais acessíveis em toda a escola, atividades comunitárias entre salas de aula e grupos de afinidade liderados por alunos nos quais os alunos autistas podem se encontrar sem que seja uma intervenção clínica. A representação do lado docente também é importante.
- Sobre a opressão: Para combater preconceitos capazes, as escolas podem incorporar personagens e artistas deficientes nos currículos, fazer parcerias com organizações locais de defesa da deficiência e formar comités anti-capacidade.
- Sobre expectativas ocultas: Instrução explícita sobre expectativas sociais, habilidades práticas para a vida e o que significa “atitude” quando um professor diz que você tem uma pode tornar o currículo oculto visível antes que os alunos sejam punidos por não saberem disso.
- Sobre autoridade: Os autores recomendam a formação de educadores para mudarem o foco do policiamento do comportamento visível para a compreensão das necessidades que o motivam, e para criarem explicitamente espaço para os alunos contribuírem com as suas próprias ideias para resolver os seus problemas.
Restaurando a Justiça Epistêmica
Este estudo contribuiu para o combate injustiça epistêmica servindo tanto como exemplo de pesquisa liderada por neurodivergentes quanto apelando à participação ampliada de vozes autistas. Pesquisadores autistas analisando a experiência autista é um ato de reparação epistêmica. Devolve a autoridade interpretativa às pessoas cujas interpretações foram historicamente anuladas, desconsideradas e patologizadas.
O que este estudo pede às escolas, e o que a justiça epistémica exige de forma mais ampla, é a alternativa mais difícil e mais honesta: tratar o sinal do canário autista como dados. Em vez de perguntar “Como podemos fazer com que este aluno se encaixe melhor neste sistema”, pergunte “O que a angústia deste aluno nos diz sobre o próprio sistema?”
